Pensando na Educação do futuro....

Pensando na educação do futuro, uma educação para um outro mundo possível. A educação para um outro mundo possível será necessariamente, uma educação para a sustentabilidade. Não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas: mudar o mundo e mudar as pessoas, são processos interligados. No século XXI, numa sociedade que utiliza cada vez mais um papel decisivo na criação de outros mundos possíveis, mais justos, produtivos e sustentáveis para todos e todas. Mudar o mundo é entender o poder como capacidade de fazer, como serviço, afirmando que “nós” é que podemos mudar o mundo, nós, as “pessoas comuns”, temos a capacidade de mudar o mundo. Educar para um outro mundo não formal, um espaço de formação crítica e não apenas de formação de mão-de-obra para o mercado, é inventar novos espaços de formação complementares ao sistema formal de educação e negar a sua forma hierarquizada numa estrutura de mando e subordinação; é educar para articular as diferentes rebeldias que negam hoje as relações sociais capitalistas; é educar para mudar radicalmente nossa maneira de produzir e de reproduzir nossa existência no planeta; portanto, é uma educação para a sustentabilidade. Educar para um outro mundo possível é educar para viver em rede, ser capaz de comunicar e de agir em comum é educar para produzir formas cooperativas de produção e reprodução da existência humana, educar para a autodeterminação. Educar para um outro mundo possível exige dos educadores um compromisso pela desmercantilização da educação e uma postura ético-eco-político-pedagógica de escuta do universo, do qual todas e todos fazemos parte. Educar para um outro mundo possível é educar para ter uma relação sustentável com todos os seres da Terra, sejam eles humanos ou não. Educar para viver no cosmos educação planetária, cosmos e cosmológica, ampliando nossa compreensão da Terra e do universo. Educar para ter uma perspectiva cósmica. Só assim poderemos entender mais amplamente os problemas da desertificação, do desflorestamento, do aquecimento da Terra e dos problemas que atingem humanos e não humanos. Educar para um outro mundo possível supõe um novo paradigma, um paradigma holístico.

Modalidades de Atendimento

Modalidades de Atendimento Educação Infantil Descrição : abrange o período de desenvolvimento que vai desde o nascimento até a idade de 6 anos e 11 meses. As atividades ofertadas na educação infantil priorizam a estimulação das áreas sensório - motora, sócio - emocional, desenvolvimento da linguagem, atividades de vida diária e psicomotor. As atividades são propostas através de objetos sonoros e táteis para exploração e reconhecimento de estímulos auditivos, táteis e sinestésicos. Busca desenvolver os mesmos conteúdos planejados para o pré - escolar, acrescidos da estimulação necessária dos sentidos remanescente. Objetivos e Público alvo: os recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas no ILITC se fazem presentes através de três modalidades de atendimento: 1 - Estimulação Precoce (O a 3 anos e 11 meses): o objetivo principal consiste em proporcionar à criança experiências de caráter neuro-psico-motor e psico-sócio-educativo que permitam prevenir e/ou minimizar seus déficits e auxiliá-la no desenvolvimento de suas potencialidades nos 3 primeiros anos de vida. São atendidas crianças com deficiência visual total e visão subnormal. 2 - Educação Pré - escolar (4 anos a 6 anos e 11 meses): modalidade de atendimento que visa garantir condições de aprendizagem à criança com déficit visual (total ou parcial), através de intervenção pedagógica e medidas extras que atendam as necessidades individuais. Funciona como apoio básico à criança em idade pré - escolar com o objetivo de resgatar sua auto - estima estimulando sua participação ativa no processo de aprendizagem, conduzindo assim à aquisição de segurança para atuar em seu grupo familiar e social. 3 - Estimulação Essencial (atendimento à múltipla deficiência): essa modalidade destina-se ao atendimento às crianças que possuem, além do déficit visual, dupla ou múltipla deficiência, visto que o nível de comprometimento se apresenta mais elevado necessitando de um tempo maior de trabalho (após os 3 anos de idade). As crianças que freqüentam essas modalidades recebem atendimento nos setores de fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicologia e atendimento hidroterápico no Centro de Tratamento Hidroterápico. Apoio Escolar Descrição: para alunos da educação fundamental ( 7 a 14 anos), que possuem deficiência visual total ou visão subnormal. As atividades oferecidas priorizam a alfabetização, o domínio da técnica de leitura e escrita em Braille e de cálculo matemático através do Sorobã. Nesta faixa etária o professor é responsável pelo levantamento das dificuldades encontradas pelo aluno nas atividades de vida diária, pelo atendimento itinerante onde seu aluno está inserido, pela estimulação visual (no caso de baixa visão) e pelo encaminhamento do material didático utilizado pelo aluno à Central de Produção de Material Adaptado. Apoio Pedagógico Descrição: destinado aos alunos acima de 14 anos e para aqueles que freqüentam ensino médio e/ou superior, com deficiência visual total ou parcial. As atividades oferecidas buscam iniciar/preparar e/ou aperfeiçoar as técnicas de escrita e leitura em Braille e Sorobã. Para esta faixa etária, no período inicial de ingresso no Instituto, é realizada avaliação no programa de Atividades de Vida Diária visando promover, se necessário, o domínio destas atividades. Fonte: http://www.ilitc.org.br/oferecemos_vt.php

Educação Especial como Direito

Educação Especial Como Direito Vicente Martins A legislação, no Brasil, evolui mais do que as leis em se tratando, especialmente, de educação escolar. Para ilustrar, uma metáfora: as leis andam a passos de tartaruga e, por isso, cedo, caducam; enquanto a legislação, a saltos de canguru, permanentemente, atualizam-se no espaço e no tempo. Os conceitos de educação especial e necessidades educacionais especiais exemplificam bem a assertiva e a metáfora acima. A Carta Magna é a lei maior de uma sociedade política, como o próprio nome nos sugere. Em 1988, a Constituição Federal, de cunho liberal, prescrevia, no seu artigo 208, inciso III, entre as atribuições do Estado, isto é, do Poder Público, o "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". A garantia constitucional resultava do compromisso liberal do Estado brasileiro de educar a todos, sem qualquer discriminação ou exclusão social, de tal modo que o acesso ao ensino fundamental, para os educandos, em idade escolar, sejam normais ou especiais, passa a ser, a partir de 1988, um direito público subjetivo, isto é, inalienável, sem que as famílias pudessem abrir mão de sua exigência perante o Poder Público. No dispositivo da Constituição de 1988, conforme observamos, há avanço e recuo jurídicos. Avanço quando diz que os portadores de deficiência devem receber atendimento especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Não obstante, há recuo quando traz ainda, no final dos anos 80, uma terminologia tacanha, excludente, ao fazer referência às pessoas com alguma necessidade especial, no âmbito escolar, como "portadores de deficiência". Em se tratando de análise terminológica, no ordenamento jurídico brasileiro, fazemos hoje um desconto nas expressões jurídicas, relativas às pessoas com necessidades especiais, da Constituição Federal de 1988, porque estávamos, nos anos 80, em pleno final do século XX, cujo conceito de deficiência era herança da Medicina e dos enfoques clínico-patológicos de séculos anteriores. A terminologia "portadores de deficiência" nos remete a um Brasil excludente que tratava seus doentes, deficientes ou não, como "portadores de moléstia infecciosa". Este enfoque clínico, assim, perdurou até a Constituição Federal de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDB, é exemplo também de lei, mas não Lei Maior, e sim, ordinária, isto é, abaixo, hierarquicamente, no ordenamento jurídico do país, da Constituição Federal. Trata-se da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a chamada LDB é uma lei derivada da Constituição Federal, que fará, a partir de 1997, o conserto (correção social) e o concerto (sintonia internacional) da terminologia "portadores de deficiência" para "educandos com necessidades educacionais especiais". No seu artigo 4°, inciso III, a LDB diz que o dever do Estado, com a educação escolar pública, será efetivado mediante a garantia de "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino". (grifo nosso) De logo, vemos os avanços do dispositivo da Lei 9.394/96: a) O atendimento educacional é gratuito. Portanto, a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada; b) Pessoas em idade escolar são considerados "educandos com necessidades especiais", o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. O corpo e a alma dos educandos são de responsabilidade de todos os que promovem a formação escolar. O artigo 58, da LDB, no entanto, vai misturar um pouco os enfoques clínico e pedagógico ao conceituar a educação especial "como modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais". No § 1°, do artigo 58, da LDB, o legislador diz que "haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial". Aqui, revela a faceta mais médica do atendimento especializado, ao tratar os educandos com necessidades especiais como uma clientela. Clientela, como se sabe, refere-se ao doente, em relação ao médico habitual. Estaria aqui, também, a faceta neoliberal da LDB? Os pareceres e a Resolução manifestos pelo Conselho Nacional de Educacional são exemplos de legislação infraconstitucional. Em geral, para ter força jurídica, são homologados pelo Ministro da Educação e Desporto que os respaldam para aplicação na organização da educação nacional. Mais recentemente, as manifestações do Conselho Nacional de Educação, no esforço de construir um arcabouço de diretrizes nacionais para a educação especial, assinalam, no Parecer CNE/CEB n.o 17/2001, de 03 de julho de 2001 e a Resolução CNE/CEB n.o 02, de 11 de setembro de 2001, que os sistemas de ensino devem matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais. Uma pergunta, agora, advém: quem, no processo escolar, pode ser considerado um "educando com necessidade educacional especial?" A Resolução CNE/CEB n.o 02, de 11 de setembro de 2001, assim se pronuncia sobre o assunto, no seu artigo 5°: 1) Os educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem (inciso I). Esses educandos são aqueles que têm, no seio escolar, dificuldades específicas de aprendizagem, ou "limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares". As crianças com dislexia e dificuldades correlatas (dislalia, disgrafia e disortografia), por exemplo, estão no grupo daqueles educandos com dificuldades "não vinculadas a uma causa orgânica específica", enquanto as crianças desnutridas e com dificuldades de assimilação cognitiva, por seu turno, estão enquadradas entre "aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências". 2) Os educandos com dificuldades de comunicação e sinalização. Estas crianças, no entender dos conselheiros, são as "diferenciadas dos demais alunos", o que demandaria a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. As crianças cegas de nascença, por exemplo, se enquadrariam neste grupo. 3) Os educandos com facilidades de aprendizagem. Os conselheiros observam que há alunos, que, por sua acentuada facilidade de assimilação de informações e conhecimentos não podem ser excluídas da rede regular de ensino. Aqui, o valor da Resolução está em avaliar que são especiais aqueles que "dominam rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes" no meio escolar. A inserção de educandos com necessidades educacionais especiais, no meio escolar, é uma forma de tornar a sociedade mais democrática. Da mesma forma, a transformação das instituições de ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que operam com a alma e o corpo das crianças especiais. Sobre o autor: Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br Matéria publicada em 01./09/2002 - Edição Númer

Caracterização do Alunado com Deficiência Visual

Caracterização do Alunado com Deficiência Visual Deficiência refere-se a qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, podendo resultar numa limitação ou incapacidade no desempenho normal de uma determinada atividade que, dependendo da idade, sexo, fatores sociais e culturais, pode se constituir em uma deficiência. Desta forma, uma doença ou trauma na estrutura e funcionamento do sistema visual pode provocar no indivíduo a incapacidade de "ver' ou de "ver bem", acarretando limitações ou impedimentos quanto à aquisição de conceitos, acesso direto à palavra escrita, à orientação e mobilidade independente, à interação social e ao controle do ambiente, o que poderá trazer atrasos no desenvolvimento normal. A criança deficiente visual é aquela que difere da média a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades. Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, com características comuns de aprendizagem, sendo também, um erro considerá-los como um grupo à parte, uma vez que suas necessidades educacionais básicas são, geralmente as mesmas que as das crianças de visão normal. Os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que poderão se manifestar em diferentes graus de acuidade visual que pode ir desde a ausência da percepção de luz até 0,3 (Snellen), conforme detalhado nas definições médica e educacional. No trabalho com crianças cegas ou portadoras de visão subnormal há necessidade de um conhecimento prévio de cada caso, para elaboração de um plano educacional adequado às características e necessidades do educando. Algumas informações importantes devem ser colhidas junto aos pais ou responsáveis pela mesma, as quais serão posteriormente ampliadas ou rejeitadas de acordo com o desenvolvimento das atividades no contato direto com o aluno. Desta forma, além dos efeitos diretos da deficiência sobre o indivíduo segundo Lowenfeld e Ochaitá, algumas variáveis intervenientes afetam o grau da perda visual, dentre elas Scholl (1982) destaca: a idade em que se manifestou o problema visual, forma de manifestação, etiologia, tipo e grau de visão, nos casos em que existe algum resíduo de visão. a) Idade em que Manifestou o Problema Visual: uma criança com cegueira congênita dependerá da audição e do tato para adquirir conhecimentos e formar imagens mentais, enquanto uma criança cuja cegueira ou perda acentuada da visão ocorra depois do nascimento, poderá reter imagens visuais e ser capaz de relacioná-las com as impressões recebidas pelos outros sentidos. No entanto, segundo LOWENFELD (1963), aquelas que perdem a visão antes dos cinco anos, não são capazes de reter imagens visuais. Outro ponto a ser considerado é se a deficiência ocorreu antes ou depois da alfabetização, uma vez que poderá haver maior resistência ou dificuldade para a aceitação da escrita Braille. Tais informações são importantes, tanto para os aspectos educacionais, quanto pelos efeitos emocionais que o aparecimento da deficiência pode causar no indivíduo, conforme o período de desenvolvimento em que se encontra. b) Forma de Manifestação: a criança ou jovem de baixa visão que vai perdendo-a progressivamente, poderá estar melhor preparada para a aceitação da perda total, enquanto aqueles que a perdem subitamente, podem ter reações diferentes, requerendo apoio e compreensão por mais tempo para poderem aceitar sua nova condição; embora em ambos os casos seja comum o aparecimento de problemas ou interferências no ajustamento emocional. No entanto, a experiência tem mostrado que, tanto no trabalho com crianças, jovens ou adultos com perda recente de visão, um fator importante para a obtenção de melhores resultados, é a aceitação da deficiência pelo indivíduo. Enquanto este não se convencer de ser portador de uma incapacidade, às vezes, irreversível e que deverá conviver com ela, qualquer programa, por melhor elaborado e conduzido que seja, estará fadado ao fracasso. c) Etiologia: há certos tipos de afecções que precisam ser cuidadosamente observadas e controladas, o glaucoma congênito, por exemplo, além de doloroso, em certas ocasiões, poderá interferir na conduta da criança; por outro lado, os cuidados especiais recomendados para certos tipos de patologias ou problemas adicionais que a criança possa ter, poderão provocar na mesma comportamentos diferentes. Por outro, certos problemas decorrentes de doenças sexualmente transmissíveis, poderão causar interferências no relacionamento entre os pais e com a própria criança. Outro aspecto que poderá interferir no grau de eficiência visual, é a iluminação, uma vez que existem patologias que requerem pouca luz, enquanto outras necessitam de muita iluminação. Cabe ao professor observar e decidir com o aluno qual o melhor lugar para ele ficar na classe. No que se refere à iluminação, é oportuno lembrar que os casos de catarata, glaucoma, aniridia, ceratocone e albinismo, respondem melhor quando há menor intensidade de luz, enquanto alguns erros de refração, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e degeneração macular requerem maior quantidade de luz para estimular as células da fóvea (componente do sistema visual) e melhorar a clareza e agudeza visual. No entanto, poderão ocorrer variações entre dois indivíduos com a mesma etiologia, onde um poderá exigir maior, e outro, menor quantidade de luz (BARRAGA, 1971). d) Tipo e Grau de Visão Residual: o grau de visão subnormal, acrescido do tipo de afecção existente poderá causar interferências no aproveitamento do aluno devido ao esforço que poderá fazer na tentativa de querer enxergar mais do que realmente pode, provocando tensão, tanto física, quanto emocional. A necessidade do uso de materiais impressos em tipos ampliados e em Braille ao mesmo tempo, ou a dificuldade na aceitação de recursos ópticos, por vezes nada estéticos, constituem-se situações difíceis para a criança e, principalmente, para o jovem enfrentar, levando-os, muitas vezes, a frustrações e baixa no rendimento escolar. Alguns estudos mostram que a criança portadora de cegueira total pode apresentar um melhor ajustamento do que a de visão subnormal; o que, talvez, possa ser explicado, pela dicotomia de precisarem viver entre dois mundos e porque os pais e os educadores tendem a esperar mais delas do que das totalmente cegas, sem fazer idéia de quão defeituosa é essa visão, ou em que características particulares reside a sua deficiência (ZIMMERMAN, 1965). Além destes itens pontuados por SCHOLL, podemos acrescentar outro, mencionado nos estudos de NORRIS (1957). e) Oportunidades para Aprender: a criança privada de uma modalidade sensorial tão importante como a visão, terá necessidade de experiências sensoriais compensatórias através das outra vias perceptivas não afetadas. No entanto, para que o aprendizado se efetive, essas experiências devem ser significativas para a criança. Norris e colaboradores realizaram um estudo durante cinco anos, com aproximadamente trezentas crianças pré-escolares, o que os levou a concluírem que tais crianças necessitam de oportunidades para aprender e não, simplesmente, de estimulação. Isto é lógico, se entendermos por estimulação algo dado à criança com um conhecimento prévio de seu sistema de motivação, bem como do que é apropriado ao seu nível de desenvolvimento. Oportunidade para aprender implica "um clima emocional dentro do qual é dada à criança orientação e liberdade em proporções justas e relativas às suas necessidades como uma personalidade em desenvolvimento" (NORRIS et al., 1957). De acordo com estas colocações, pode-se entender o quanto a criança deficiente visual pode ser mal conduzida em seu desenvolvimento e aprendizagem, quando guiada pela insegurança, super-proteção e, mesmo, desconhecimento das pessoas que a cercam. Um dos aspectos que pode ser decorrente da falta de oportunidade para aprender, é o desenvolvimento de atitudes inadequadas, freqüentemente, conhecidas como "ceguismo" ou "anopcismos", encontradas em crianças ou adultos cegos, como por exemplo, o balançar constante do tronco para frente e para trás, movimentar a cabeça para os lados ou em movimentos circulares, sacudir ou esfregar as mãos, pressionar um, ou ambos os olhos com as mãos e outros. Estas atitudes ocorrem pela falta de atividade, levando o indivíduo a descarregar suas energias em si mesmo, ou seja, se auto-estimular.

NOTÍCIAS

Notícias JAWS: software desenvolvido nos Estados Unidos e mundialmente conhecido como o leitor de tela mais completo e avançado. Possui uma ampla gama de recursos e ferramentas com tradução para diversos idiomas, inclusive para o português. No Brasil, não há alternativa de subvenção ou distribuição gratuita do Jaws, que é o mais caro entre os leitores de tela existentes no momento. Outras informações sobre esse software estão disponíveis em: http://www.lerparaver.com http://www.laramara.org.br Existem, ainda, outras ferramentas que possibilitam a produção de livros em formato digital, em áudio e em braille, É o caso, por exemplo, de scanner, de programas de reconhecimento óptico de caracteres para a digitalização de textos e programas que permitem converter o texto digitalizado em arquivo de áudio. Além disso, há programas magnificadores de tela, geralmente, conjugados com síntese de voz, desenvolvidos para quem tem baixa visão. É necessário que essas ferramentas estejam disponíveis no âmbito do sistema escolar, nos serviços e centros de apoio que visam promover a inclusão escolar e social. Os laboratórios de informática, os telecentros e os programas de inclusão digital devem contar com meios informáticos acessíveis para pessoas cegas e com baixa visão, porque o uso de computadores e de outros recursos tecnológicos são tão fundamentais para elas quanto os olhos são para quem enxerga.

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